Komplettering sem. 1 (Thulin) - Malin Lindh

Vad innebär begreppet lärande?

Gruppen har diskuterat och reflekterat över begreppet lärande. Jag är ytterst benägen att hålla med dem i deras resonemang om att lärande är en process som leder till att man växer som människa och att objekt och lärandets akt har betydelse för lärprocessen. Det man som pedagog hela tiden måste ha i åtanke är att variera sitt sätt att lära ut och att förmedla, alla är olika med olika bakgrund, erfarenheter och förutsättningar för att lära och ta in. Man vill ju som pedagog att alla barnen får med sig något som är meningsfullt och viktigt för dem även om det kanske inte är samma för alla. Jag tänker så att om alla skulle få med sig samma kunskap från ett lärtillfälle så skulle det vara svårt att diskutera och byta erfarenheter med varandra. Alla uppfattar allt på olika sätt.

Vad ingår i lärares kompetens när det gäller undervisning inom naturvetenskapliga och tekniska områden?

Gruppen har diskuterat vikten av att vara ”här-och-nu” och att pedagogerna tar vara på tillfällen som uppstår i det vardagliga. Detta tror jag också är viktigt, naturkunskap är ett stort ämne/område som många gånger kan vara lite abstrakt och svårt att greppa. Viktigt är att pedagogen har en bra grundläggande kunskap och kan göra det lättillgängligt för barnen, pedagogen måste kunna ”sålla” bland den kunskap den besitter, all kunskap är inte relevant även om jag som pedagog behöver kunna den. Det allra första man kan börja med som pedagog är att använda sig av de rätta naturvetenskapliga termerna, just för att det ska bli en vana och att barnen ska använda sig av de begreppen istället.

Problematiska frågor är också ett sätt att som pedagog komma igång med det naturvetenskapliga tänket. Att låta barnen reflektera över frågor kan starta diskussioner och det viktiga här är att det inte finns ett rätt svar på frågan, utan det är öppet för alla. Risken med problematiserande frågor är att de kan uppfattas som ledande och inte ge så innehållsrika svar som man hoppats få ut av det hela.

Fördelar och nackdelar med ett antropomorfiskt synsätt?

Antropomorfiskt= delge saker och ting mänskligt värde och mänskliga egenskaper.

Fördelar: Många barn har lättare att förstå och relatera till sådant som de själva känner igen från sin egen värld, men att föra över det på exempelvis djur kan göra det mindre uppseendeväckande eller lättare att ta till sig. Fabler är bland de mest populära sätt att skriva sagor med mera för barn, genom att låta djuren uppleva samma som barnen reflekterar dem över det i det undermedvetna.

Nackdelar: Barnen kan få svårt att skilja på vad som är verkligt och inte. Gruppen har även lyft det faktum att det naturvetenskapliga kunnandet får stå tillbaka för att hitta på egenskaper åt djuret eller fenomenet.

Övrig diskussion:

Huruvida man skall få in läroplanen i det naturvetenskapliga lärandet har också belysts. Gruppen har diskuterat att man inte ska stirra sig blind på att få med ett visst antal mål utan att lägga vikten på att fånga barnens intresse och skapa nyfikenhet hos dem. Det är även viktigt att man som pedagog är lyhörd och tar hänsyn till barnens intressen och frågor. Och även tar hänsyn till det intresse som barnen visar. Att arbeta naturvetenskapligt i förskolan är fortfarande något som många tycker är svårt och man tycker inte att man besitter tillräckligt med kunskaper. Därför tycker jag att man ska börja på ett plan där man känner att man behärskar det, till exempel att börja med att använda begrepp och visa barnen material.

Referenslitteratur:Thulin, S. (2006). Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Växjö: Växjö University Press

// Malin Lindh

Teknik i förskolan - Malin Lindh

Jag och säkert flera med mig hade en föreställning av vad teknik i förskolan var innan vi började gräva djupare i detta under vår VFU. Flera av oss tyckte att vi hade utmärkta exempel på teknik i förskolan, dock påpekade Anna-Stina vid ett handledningstillfälle att det är skillnad på teknik och färdigheter. Ytterligare en aspekt att ta hänsyn till när man gick observerade förskolemiljön.

Det som vi lätt förknippar med teknik är datorer, digitalkameror och diverse andra tekniska prylar. Men om man utgår ifrån Ginner och Mattssons (1996) definition ”teknik är allt det människan sätter mellan sig själv och sin omgivning för att uppfylla olika behov samt de kunskaper och färdigheter hon utvecklar och förvaltar i denna problemlösande process (sid.22)” så blir tankesättet ett helt annat.

Byggklossar och lego i alla dess former är teknik som barnen mer än gärna använder sig av i förskolan. Även för de minsta barnen finns det legobitar i ett mjukt material som är mycket större än duploklossar.

Vid matsituationen använder man sig av bestick och för många av barnen är det en färdighet att kunna använda sig av dem, men de är ju till för att man ska få i sig maten utan att bränna sig eller att bli kladdig. Kylskåp och mikrovågsugnar finns på många av förskolorna, om inte inne på avdelningen så finns det oftast i något gemensamt utrymme. Här kan man få intressanta diskussioner med barnen om hur man kan hålla något kallt eller värma upp något på annat vis, hur gjorde man när det inte fanns sådana apparater, Ginner & Mattsson (1996).

Lampor är också en uppfinning som kan skapa intressanta diskussioner, frågor och teman att arbeta med. Hur fungerar dem, varför lyser dem när man trycker på en knapp är frågor som inte är helt oväntat att komma från ett förskolebarn.

På min VFU-förskola har de en ”snick”, detta är något som är sällan förekommande i dagens förskolor men som ger så många möjligheter att skapa, uppfinna, konstruera och utforska verktyg och material.

Vid påklädning används också diverse tekniska verktyg, dragkedjor till exempel. Skohorn är också en uppfinning som hjälper barnen att klara sig själva när de ska ta på sig skorna. På många förskolor finns det även hjälpmedel för att barnen ska kunna ta av sig skorna själva också.

Vi och barnen är så vana vid att tekniken finns där och hjälper oss att vi inte tänker på det. Jag tror att vi behöver visa på tekniken för barnen. Vi tar den så förgiven annars, vad händer om strömmen går eller vad gör vi med maten om vår frys eller kylskåp går sönder? I Lpfö 98/10 stå det att barnen skall; utveckla sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar.


Referenslitteratur:
Ginner, T. & Mattsson, G. (red.) (1996). Teknik i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98/10. Stockholm: Fritzes.

// Malin Lindh       

Västgötabergen och dess bergarter

Bergen runt om i Västergötland är såkallade platåberg. De finns i stort sett bara just här i hela Sverige, i Västergötland finns det ca 15 stycken. Platåberg är uppbyggda så att de har branta sidor och platta översidor. Bergen uppkom under tidsperioderna kambrium, ordovicium och silur (en tidsperiod på 130 miljoner år), och består av sedimentära bergarter. Under tidsperioden perm bildades ett täcke bestående av diabas på bergen.

*Sediment är material som sjunker genom vattnet och lägger sig på botten. Detta material kan efter mycket lång tid stelna och bilda sedimentära bergarter.   

Urberg:Urbergets innehåll varierar lite mellan de olika bergen. Halle- och hunnebergs urberg innehållet gnejsig granit och tonalit medan bland andra Billingen och Kinnekulles urberg innehåller granit och tonalit.   

Sandsten:Sandsten består av lager med olika grov sand som med tiden har fossilerats och bildat sandsten. Denna sand har en gång i tiden (530 miljoner år sedan) varit havsbotten därför kan man hitta fossiler från olika vattendjur ex trilobiter i sandstenen.

Alunskiffer:Sedimentlagren som fanns i syrefattigmiljö bildade alunskiffer som idag har högt organiskt innehåll och spår finns av många fossiler. Alunskiffer innehåller skifferolja och uran, därför har man använt det som bränsle vid kalkbrytning i Västergötlands många kalkbrott. Man har även utvunnit uran och använt detta som bränsle i kärnreaktorer. Detta är något man vill återuppta men protesterna är många och kraftiga.

Kalksten:I kalksten finns mikroskopiska kalkspatskorn från mikroorganismer. Kalkspat är ett mineral som bildas vid sedimentära förhållanden. Kalk bidrar till magra jordar som inte lämpar sig för odling utan kalkrika jordar lämpar sig bättre för bete. Detta förekommer mycket i jordarna runt Falbygden.

Lerskiffer:Lerskiffer består av lerslam som sedimenterats och sedan omvandlats till lerkiffer. Lerskiffer bidrar till bördig jord och lämpar sig väl att odla på, vanligt förekommande på Varaslättens åkrar.

Diabas – Trapp:Diabas är det vanliga namnet för denna bergart, trapp är ett namn den har fått till följd av sitt trappliknande utseende. Under tidsperioden perm kolliderade kontinenterna och sprickor i berggrunden  bildades, i dessa sprickor började så småningom magma att tränga upp och när denna svalnade och började stelna bildades diabasen.

När jag gick i mellanstadiet och vi läste om platåbergen fick vi lära oss en ”ramsa” för att komma ihåg de olika bergarternas ordning; Urberg Sandsten Alunskiffer Kalk Lerskiffer Trapp – Diabas = USA KLOCKAN TRE

http://www.ne.se.persefone.his.se/lang/platåberg
http://sv.wikipedia.org/wiki/Billingen
http://sv.wikipedia.org/wiki/V%C3%A4stg%C3%B6tabergen

// Malin Lindh

Allemansrätten

Allemansrätten

Allemansrätten innebär rätten till att röra sig fritt i naturen och finns inskriven i en av Sveriges fyra grundlagar. Men allemansrätten är ingen lag och det finns heller ingen lag som exakt definierar den. Däremot omges allemansrätten av lagar som sätter gränser för vad som är tillåtet.  Med rätten till att röra sig fritt i naturen följer även krav på hänsyn och varsamhet mot natur och djurliv, mot markägare och mot andra människor i naturen.

Enligt allemansrätten får man:

·        gå, cykla, rida eller åka skidor på all mark som inte utgör tomt eller plantering som kan ta skada.

·        gå, cykla, rida eller åka skidor på enskild väg.

·        plocka blommor, (ej fridlysta) bär, svamp, kottar på mark.

·        bada och åka båt i de flesta naturliga vattendrag.

·        dricka och hämta vatten ur sjöar och andra källor.

·        tälta och ställa upp husvagn under ett dygn.

·        göra upp eld, utan risk för skogsbrand.

·        använda nerfallna kvistar och kvarlämnat ris som bränsle.  

Naturvårdsverket sammanfattar allemansrätten i orden ”Inte störa – inte förstöra”.

Teknik i förskolan

Vad kan jag se för teknik i förskolan?

När de flesta människor tänker på teknik tror jag att de först och främst tänker på datorer, kameror, tv-apparater, bilar osv. Det är givetvis teknik men området teknik stannar inte där. Jag har utgått från att observera situationer och skriva om teknik utifrån Ginner (Ginner och Mattsson,1996) definition om teknik. Att teknik är sådant som människan skapat för att exempelvis lösa problem och/eller underlätta sin vardag.

När jag utgår från detta, att teknik är sådant som människan skapat, syns teknik överallt i barns vardag i förskolan. Exempelvis när de tvättar händerna, gräver i sandlådan, sätter på sig kläder, bygger, äter frukost etc. kommer de i kontakt med teknik som människan skapat:

• Handfatet är en teknisk uppfinning i sig men det är även en del i ett större tekniskt system. Frågor att ställa till barn kring denna teknik är t.ex. Hur tror du man bygger ett handfat? Vart kommer vattnet ifrån? Hur blir det varmt/kallt vatten? (Ginner och Mattsson, 1996).  
• När barnen gräver i sandlådan hade jag även som exempel. Det jag då tänker på är att en spade är en teknisk uppfinning. Det är ett redskap människan skapat för att underlätta för oss själva när vi skall gräva. Spadar använder många av barnen dagligen och de kommer då i kontakt med detta tekniska redskap. 
• När barnen sätter på sig sina kläder kommer de i kontakt med andra typer av teknik. Det finns olika typer av textiler som framställts för olika ändamål, vissa för att släppa igenom mycket luft så att det inte skall bli så varmt att bära kläderna. Andra textiler skapas av material som skall stå emot väta för att förhindra att vi blir blöta. Dragkedjor är en teknisk uppfinning som hjälper oss att stänga igen våra kläder. 
• När barnen bygger med lego provar de olika konstruktioner och tekniker i sitt skapande.
• När barnen äter frukost kan man passa på att fråga dem om de vet vart brödet/mjölken/smöret etc. kommer från. Ginner (Ginner och Mattsson,1996) menar att en diskussion vid frukostbordet öppnar upp möjligheterna för diskussioner som kan utmana barnens förståelse för tekniska systems samband. Att exempelvis brödet kommer från bageriet som bakar det, för att baka brödet måste bageriet köpa in råvaror. Råvarorna köps av grossister eller från jordbruk. När bönderna odlar råvaran använder de sig av många tekniska redskap för att få bästa möjliga avkastning på sina grödor. Komponenter som jag inte nämnt i systemet är bland annat transporterna mellan de olika verksamheterna (jordbruket – bageriet – förskolan). Systemet går att följa ännu mer ingående men jag väljer att avsluta konkretiseringen här.

Annan teknik barnen kommer i kontakt med på förskolan där jag genomförde min VFU är datorer samt digitalkameror. Dessa tekniska uppfinningar ges barnen ofta tillfälle att använda sig av.

Teknikens historia

När jag väljer att beskriva teknik som någonting skapat av människan för att underlätta sin vardag kan jag lättare få en förståelse för den enorma utveckling som ständigt sker inom området teknik. När vi talar om teknikhistoria nämner vi ofta enstaka produkter framställda av enstaka människor. Ingelstam (Ginner och Mattsson, 1996) skriver att det är viktigt att vi istället funderar över både tekniken, föremålen och människorna bakom dem samt deras organisationer, företag osv. för att få förståelse för en viss tekniks historia och förstå varför/hur den uppkommit. Ingelstam skriver även att det inte enbart är enskilda produkter som utvecklas utan det är tekniska system som utvecklas. Eftersom vi hela tiden försöker förbättra vår tillvaro och effektivisera tillvaron/omgivningen bidrar detta till att nya produkter framställs för att tillfredställa våra behov, detta i sin tur kräver modifiering i systemet osv. Att tala med barnen om komponenterna i ett större tekniskt system bidrar till att synliggöra tekniken och dess delar enligt Ginner (Ginner och Mattsson, 1996).

Jag har förstått, utifrån det lästa, att det är viktigt att redan i förskolan arbeta med att sätta in de tekniska komponenterna i ett större tekniskt system för att utmana barnens kunskaper samt få dem intresserade och nyfikna kring tekniken. Jag har även tagit till mig teknik som någonting annat än enbart relaterat till datorer eller kamera osv. Jag kan se tekniska system överallt och min utmaning i mitt kommande yrke kommer förmodligen bli att ta tillvara på den ”vardagliga” tekniken barnen kommer i kontakt med för att sedan ”spinna” vidare på deras förkunskap och utmana dem i deras fortsatta lärande inom området teknik.

Förskolans, hemmets och samhällets påverkan på intresset för teknik

De lärandemiljöer som stödjer barns lärprocesser inom området teknik är olika beroende på individ. Men förenklat påstår jag att de miljöer i vilka barnen möter teknik finns i förskola, hem och samhälle. Vikten av att skapa nyfikenhet för tekniken är någonting Mattsson (Ginner och Mattson,1996) diskuterar. Det hon fokuserar på är visserligen att göra flickor mer intresserade av teknik men jag tänker att detta faktiskt inte enbart är en genusfråga riktad mot flickors intresse för teknikämnet, det är även en genusfråga riktad mot pojkarna. Många tar automatiskt för givet att pojkar är mer intresserade av teknik än flickor, vad sänder detta ut för signaler till de yngre barnen på förskolan? Att jag medvetandegör detta för mig själv och till min omgivning är en början, det hjälper oss att ändra vårt förhållningssätt. Istället för att acceptera denna föreställning av att pojkar och flickor är ”si och så” fokusera på individens intresse. Att se till individens intresse och inte fokusera på kön är någonting jag tror är svårt för oss om vi inte stannar upp, reflekterar och utvärderar vårat eget arbete med barnen. Det är först då jag tror man kan få syn på vad man själv har för förhållningssätt till barnen. Bedriver jag individanpassad verksamhet eller bedriver jag en verksamhet styrd av könstillhörighet?

//Jenny Simonsson 2011-04-21

_________________________________________________________________

Referenser:

Ginner, T. (1996). Teknik som skolämne. I: T. Ginner, & G. Mattsson, (red.) (1996). Teknik i Skolan. Perspektiv på teknikämnet och tekniken. Lund: Studentlitteratur AB.

Ingelstam, L. (1996). System: Teknik och människor i samspel. I: T. Ginner, & G. Mattsson, (red.) (1996). Teknik i Skolan. Perspektiv på teknikämnet och tekniken. Lund: Studentlitteratur AB.

Mattsson, G. (1996). Flickor och teknik. I: T. Ginner, & G. Mattsson, (red.) (1996). Teknik i Skolan. Perspektiv på teknikämnet och tekniken. Lund: Studentlitteratur AB.

Känsel experiment (Maria Sandell)

Planering:

Vi valde känseln som ”tema” för de experiment vi skulle göra på vår verksamhetsförlagda utbildning. Wickman och Persson (2009) menar att syftet ska svara på frågan varför och målen på frågan vad.

Syfte:

Syftet med aktiviteten är att göra barnen medvetna om att saker känns olika i deras omgivning.

Mål

Lpfö 98/rev 10

·         tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld

·         utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att lära och leka

·         utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap

Jag planerar att låta en mindre grupp barn känna på olika föremål för att de ska få uppleva skillnaden känselmässigt på de olika materialen och föremålen. Barnen som deltar är cirka två år gamla och har inte tidigare visat intresse för känseln. Jag har därför valt att fokusera på sådant som är enklare för barnen att sätta ord på som hårt och mjukt. Elfström m.fl (2008) menar att små barn utforskar och undersöker och experimenterar för att komma underfund med hur deras omvärld fungerar.

Genomförande:

Innan själva experimentet så frågar jag barnen vad de har för uppfattning om vad man kan känna. Det var ingen av barnen som visste utan svarade ”vet inte”. Jag ställde därför följdfrågor som hur snö känns. Inget av barnen svarar att de vet så jag frågar i stället frågor som om de vet om man kan känna om något är kallt. Det svarar de att man kunde och samma sak med att man kan känna att något gör ont eller är mjukt. På detta gör jag vidare en ”cartoon” eller som Elfström m.fl (2008) beskriver vara en serie ruta som baseras på en fråga eller påstående som tecknas efter de svar som uppkommer.

Efter detta genomför jag då själva experimentet med känselpåsarna innehållande olika typer av hårda saker och mjuka saker. Det är två barn som deltar i aktiviteten varav ingen av dem visar något intresse för att just delta. De börjar känna på de olika föremålen men när ja börjar fråga och förklara om känsel så tappar de intresset och lämnar aktiviteten för annan lek.

Då jag kände att experimentet blev misslyckat genomförde jag ett spontant experiment med varmt och kallt vatten istället då jag tänkte att det eventuellt kan vara enklare att koppla samman då det är samma material (vatten) som känns olika och då utgå från det. Det är även vid detta tillfälle två barn som deltar varav en av barnen deltog vid förra tillfället. Jag börjar med att ta fram min ”cartoon” som vi tillsammans tittar på och jag berättar att barnen på teckningen säger att man kan känna om något är kallt eller varmt. Sedan frågar ja om de två barnen tror samma sak, och i så fall hur. Ingen av barnen har något svar så jag frågar då om det går med vatten. Den ena pojken säger nej. Jag tar fram två muggar och fyller de med kallt respektive varmt vatten och ställer de på bordet där barnen sitter. De får känna fritt en kort stund och sedan frågar jag om det var någon av dem som kändes kallt.  Och den ena pojken visar mig vilken han upplevde som kallvatten. Jag berättar kort om vad känseln är och varför vi har den men jag upplever inte att någon av barnen tar till sig det jag berättar.

Utvärdering:

Till att börja med vill jag konstatera att inget av experimenten på något sätt var lyckade för varken mig eller barnen. Jag vill påstå att det inte fanns något som barnen kunde relatera till i den bemärkelsen att de själva intresserat sig för innehållet det vill säga känseln.

                            ”Lärande går som lättast när kunskapen är efterfrågad”

                                                   Helldén (2010) s. 143

Intressant vid återblickande till aktiviteterna är att Elfström m.fl (2008) menar att barn måste få utforska och undersöka i sin egen takt innan de är redo att gå vidare med att förstå hur och varför något är som det är och att lärare ofta tror att barnen inte är intresserade när de talar om hur något är men att det istället beror just på att barnen är så fokuserade på det de själva håller på med det vill säga att undersöka och utforska att de inte kan ta in mer. Detta förklarar mycket varför mina experiment blev som de blev, i alla fall det sista med vattnet. Barnen var upptagna med att känna – utforska! Dock vill jag även mena att det till stor del berodde på att det inte var relevant för barnen med just känsel som ämne då det på sätt och vis ligger väldigt långt bort för en tvååring att förstå när de måste förstå så mycket annat innan de kan förstå känseln. De måste, enligt mig, till exempel först ha kommit på och ha förståelse för att vi har hud för att förstå känseln. Detta tror jag inte barnen hade med sig innan vi började med känseln.

 Elfström m.fl (2008) betonar även vikten i att läraren tar tillvara på vad som händer ”här och nu”, barnens frågor och så vidare och ut efter det ställa sig frågan om vad som är utforskningsbart samt meningsskapande. Detta hade varit möjligt att se till om det inte vore för att det fanns ett bestämt område som skulle experimenteras. Detta är något att ta med sig i framtiden !

Referenslista:

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. och Wehner-Godée, C. (2008). Barn och naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber.

Helldén, G. m.fl. (2010). Vägar till naturvetenskapens värld: ämneskunskaper i didaktisk belysning. Stockholm: Liber.

Utbildningsdepartementet (1998/10). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 rev10. Stockholm: Regeringskansliet.

Wickman,P-O.&Persson,H.(2009). Naturvetenskapochnaturorienterade ämnen i grundskolan: en ämnesdidaktiskvägledning. Stockholm:Liber.

Teknik på min VFU förskola (Maria Sandell)

Teknik är något som enkelt förknippas med elektriska ting som exempelvis mobiltelefoner, datorer samt annan hemelektronik. Ginner och Mattson (1996) menar att teknik är problemlösning samt att:

”Vi har en mängd teknik omkring oss, men tar den ofta för given och lägger   knappt märke till den.”

                                            s. 16

Ginner och Mattsson (1996) menar även att teknik är allt som människan sätter mellan sig själv och sin omgivning samt att teknik är det vi tillämpar efter den kunskap vi har. Författarna beskriver också hur naturvetenskapen ställer frågan om varför något är som det är men att frågan inom tekniken är hur man får något att fungera.

Den teknik som jag har sett på min verksamhetsförlagda utbildnings förskola är svår att sätta ord på och beskriva. I grund och botten är som i citatet ovan att nästan allt runt omkring oss är teknik och att vi tar den så mycket för given att vi inte ser den. Därför har jag svårt att beskriva tekniken som finns och används på förskolan. Dock vill jag mena att det finns olika material eller ting på förskolan som ger barnen möjlighet till att utveckla sin teknik. I den inre miljön på förskolan finns det ett enskilt rum för olika typer av konstruktionsmaterial som exempelvis byggklossar, lego samt en tågbana. Barnen får med dessa material möjlighet till att både konstruera och plocka isär vilket Ginner och Mattson (1996) menar är grundläggande för att förstå principer i tekniken.

Barnen har även dockvagnar som de ofta leker med på olika sätt. Bland annat så lastar de i dem för att kunna få med sig så mycket leksaker dit de ska som möjligt. Detta ser jag som en teknik som visar på att man tänker problemlösning. Problemet är att det är svårt att bästa mycket på en gång och vagnen blir lösningen. Genom att barnen själva kommit på detta, även om tekniken redan fanns där så har de tagit till sig den och kommit på hur den kan lösa deras problem.

Referenslista:

Ginner, T. & Mattsson, G. (red.) (1996). Teknik i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Naturvetenskapligt experiment: Känsel - Malin Lindh

Nedan kommer jag att presentera mitt naturvetenskapliga experiment med temat känsel som jag har gjort med en grupp bestående fem stycken tvååringar.

Syfte

Syftet med experimentet är att göra barnen medvetna om att saker i deras omvärld känns olika, mjukt, hård, vasst, lent med mera. Syftet är också att öka barnens begreppsuppfattning och att hjälpa dem med att sätta begrepp på olika material.

Mål

Lpfö 98/rev 10

·         tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld

·         utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att lära och leka

·         utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap

Planering

Efter förberedande handledningar på högskolan har vi i basgruppen bestämt oss för att arbeta med temat känsel.

Eftersom att vi är ute efter att öka barnens begreppsuppfattning har vi valt att utföra experiment som inkluderar detta.  Mitt experiment kommer att utföras i en grupp med 1,5 – 2 åringar. Jag tänkte låta barnen känna på olika material och sedan låta dem berätta hur de upplever materialen. Slutligen tänkte jag att detta skulle resultera i ”känselkort”.

De material jag har valt att använda är; tyg, läder, piprensare, flirtkulor, sandpapper samt knappar.

Genomförande

Experimentet kommer att genomföras i en mindre grupp med barn (två stycken åt gången). Jag kommer börja med att visa de olika materialen och presentera dem för barnen. Sedan kommer de att få känna på och undersöka materialen. Det handlar om barnens upplevelser och samtalet kommer vara en viktig del. Hur känns materialet? Har du känt något liknande innan?

Jag kommer att låta barnen ta den tid på sig som de behöver, jag vill inte känna att jag påverkar deras resultat genom att sätta dem under tidspress, alltså kommer jag välja att lägga mina experiment på förmiddagen när det finns som mest tid att tillgå. Vikten i att låta barnen ta sin tid på sig och att låta dem undersöka i sin egen takt är något som bland annat Elfström m.fl (2008) tar upp .

Sedan kommer jag tillsammans med barnen att tillverka ”känselkort”. Vi kommer limma de olika materialen på kartongbitar, dessa skall sedan finnas till hands för barnen för att samtala om och känna på.

Utvärdering

Utifrån mina observationer som jag gjort i samband med genomförandet av experimenten kan jag se att barnen uppskattade aktiviteten jag hade valt. Samtliga barn uppskattade att utforska de olika materialen jag presenterade. Barnen visade på olika sätt att utforska de olika materialen, några var intresserade redan från början, andra behövde lite uppmuntran och ”pushning” innan de kom igång. Någon började med att bygga och konstruera med de olika sakerna medan någon mest nöjde sig med att sitta och kolla på och hålla i föremålen.

Barnen uppskattade att få limma fast de olika sakerna på kartong. Detta blev en uppgift de gick in i med kropp och själ, några föremål exempelvis flirtkulorna visade sig vara lite knepiga att limma fast på kartongen men inget av barnen gav upp eller tappade humöret.

Jag tycker att det var spännande och intressant att följa experimentet se resultatet. Själva genomförandet av experimentet blev som jag hade planerat, även om min planering var ytterst flexibel då jag anser att man inte kan bli för låst när det gäller planering av aktiviteter med barn. Resultatet blev inte som jag hade tänkt från början, dock blev det bättre måste jag säga. Jag hade tänkt att ”känselkorten” skulle symbolisera vart och ett av de olika föremålen, alltså ett kort med sandpapper, ett med läder, ett med flirtkulor osv. Men när baren började limma blandade dem de olika materialen på korten och jag insåg att detta var ett utmärkt resultat då barnen kunde ha ”sitt” kort och jämföra de olika materialen på det kortet i stället för att ha sex olika kort att hantera.

Under aktiviteten var samtalet en viktigt grund då det är viktigt att samtala om upplevelser men också att bekräfta och hjälpa de här små barnen att sätta begrepp på nya föremål, känslor och upplevelser. Elfström m.fl (2008) betonar vikten av att låta barnen utforska saker; smaka, lyssna, lukta och känna och upptäcka skillnader och likheter för att de skall kunna skapa begrepp på saker och ting.   
Barnen har parats ihop slumpmässigt beroende på vilka som har varit närvarande. Naturligt är att alla samtalar och uttrycker sig på olika nivåer och olika sätt. Jag uppmärksammade att det pratades olika mycket och olika sätt i de olika paren, vilket är helt naturligt. Hade man haft mer tid så hade det varit spännande att utföra samma experiment men med nya parkonstellationer, då bestämda av mig sedan innan. Helldén (2010) pekar på att den språkliga interaktionen är avgörande för vad barn lär sig.

Referenser

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. och Wehner-Godée, C. (2008). Barn och naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber.

Helldén, G. m.fl. (2010). Vägar till naturvetenskapens värld: ämneskunskaper i didaktisk belysning. Stockholm: Liber.

Utbildningsdepartementet (1998/10). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 rev10. Stockholm: Regeringskansliet.

Malin Lindh

Etik (kompletering från seminarium) Maria Sandell

Intressant seminarium det verkar ha varit ! Många olika områden som är klart tänk värda!

Jag fastnar framför allt för er diskussion kring måltidssituationerna. Jag vill påstå att det alltid behövs ses till det enskilda barnet och dess rutiner. Jag har varit med om barn som tvingas äta upp maten de tagit till sig fast de är mätta för att de inte få gå från bordet innan det är slut på tallriken. Detta är i mina ögon helt vansinnigt att tving barnen till att äta upp då de är mätta. Varför uppmuntrar man istället inte barnen för att de ätit så bra som de gjort då de är mätta? Och jag anser att det sämsta talessättet någonsin är "tänk på de barnen som inte har någon mat". Blir barnen som svälter mätta för att vi tvingar i barnen på förskolorna mat?

Att låta barn äta smörgås istället för mat de inte tycker om anser jag är själv klart precis som ni säger är det bättre att barnen blir mätta. Inom det ämnet har man också hört konstiga uttryck som att man inte får smörgås om man inte äter mat. Varför? Är det då bättre att barnet ska straffas med att vara hungrig fram tills mellanmålet då det inte tycker om maten? I min blivande yrkesroll har jag fruktansvärt svårt att se hur det är försvarbart mot föräldrarna. Jag skulle aldrig kunna med att säga att dess barn inte fick ett alternativ lunch.


Vidare fastnar jag även för er diskussion om matsäck vid utflykt samt kläder för väder. Gällande matsäcken så anser jag att det är upp till förskolans personal att sätta gränser på vad som är tillåtet att ha med sig på utflykterna samt ifrågasätta de föräldrar som inte skickar med sina barn något. I de flesta sammanhang vill jag ändå påpeka att jag anser att detta område fungerar och det är vanligast att barnen får med sig frukt eller smörgås. Om man ändå skulle hamna på ett ställe där detta inte fungerar åt det ena eller det andra håller anser jag att det återigen är upp till personalen att vid utflykterna avsäga föräldrarna ansvaret för matsäckarna och stå för det själva som vilken dag som helst då baren äter frukt på förskolan. Då är båda problemen borta, dock försvinner en glädje för barnen att få vara stolta över sina väskor de har med sig och dess innehåll.

Gällande att barn inte har tillräckliga kläder för väder stöter man allt mer ofta på känns det som. Kanske inte speciellt i skolan utan en aning högre upp i åldrarna då jag nu på min vfu plats kan se över till skolgården och uppmärksammar varje dag barn som inte har tillräckliga kläder p sig. I förskolan anser jag dock att det ofta fungerar väldigt bra och de tillfällen det inte gör det hoppas man att personalen tar tag i det och frågar föräldrarna om de kan ta med ett par nya vantar eller vad det nu gäller. Om det då inte fungerar anser jag att lånekläder är en lösning.

/Maria Sandell

Experiment känsel: planering, genomförande och utvärdering - Johanna Östman

Nedan kommer jag att redogöra för min genomförda aktivitet som innefattar känsel. Innan jag genomförde aktiviteten tog jag reda på barnens förförståelse om fenomenet känsel. Jag samtalade med barnen om känsel och samtliga barn var överens om att med hjälp av känseln kan man känna hur olika saker känns och att man kan få ont när man ramlar. Detta var barnens erfarenheter av känseln.   

Planering känselpåsar

Syfte:

Syftet med aktiviteten är att göra barnen medvetna om att saker känns olika i deras omgivning.

Mål från läroplanen:

·         Att barnen tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld.

·         Att barnen utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära.

·         Att barnen utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv.

Jag kommer att genomföra aktiviteten med fyra barn i treårsåldern i ett rum som är avskilt utan yttre stimulans från andra barn. 

Genomförande

Jag förberedde aktiviteten genom att söka efter olika material i verksamheten. Jag använde mig av sex påsar med olika saker i: sax, pensel, penna, leksaksbil, bok och ett troll. Samtliga saker finns i barnens omgivning som de därmed tidigare har kommit i kontakt med. Detta menade jag skulle bidra till att barnen lättare skulle kunna sätta ord på sakerna. Barnen ska med hjälp av enbart ett sinne, känseln tala om hur de olika materialen känns och vad det kan tänkas vara för någonting i påsen. Samtliga barn hade svårt att uttrycka sig och sätta ord på vad det var som dem kände. De kunde inte lista ut vad det kunde vara. När barnen tyckte att de känt färdigt på en sak och försökt berätta för kamraterna hur det kändes fick de ta upp saken ur påsen och berätta vad det var för de andra. När samtliga saker var uppe ur påsarna samtalade vi tillsammans om hur de kändes för att sedan lägga tillbaka sakerna i en och samma påse. Eftersom barnen inte kunde berätta vid första försöket vad det var för något ville jag undersöka om det underlättade om de visste vad de skulle känna efter i påsen. Då gav jag olika uppmaningar till barnen såsom: kan du plocka upp något som är vasst? Kan du plocka upp boken, bilen? Detta gick betydligt bättre.    

Utvärdering

Jag upplevde det som att barnen fann aktiviteten intressant och rolig. Vissa barn upplevde det nog lite otäckt att sticka ner handen i påsen med okänt innehåll. Det var lättare för barnen att plocka upp en sak från påsen som de visste hur det såg ut, som de hade en föreställning om. När barnen visste vad som fanns i påsen kunde de använda uteslutningsmetoden för att hitta den sak de fått uppmaning om. Vid detta tillfälle använde sig barnen av två sinnen, först synen och sedan känseln. Detta var inte meningen från början eftersom detta var tänkt som ett experiment med enbart känseln i åtanke. Men jag såg till barnens behov och anpassade aktiviteten därefter. Något som jag finner intressant och som jag skulle vilja prova är om de barn på förskolan som är äldre kan lista ut vad det är för föremål i påsen med hjälp av enbart känseln.  

Under aktiviteten låg samtalen som grund. Eftersom det var en så liten grupp fick alla barn utrymme att uttrycka sig fritt utan att bli avbrutna. Helldén (2010) menar att den språkliga interaktionen under aktiviteten avgör vad barnen lär sig. Thulin (2006) menar att de rätta frågorna, problematiserade frågor både utmanar och uppmanar till handling. Alla barnen fick sin röst hörd och samtliga barn deltog i aktiviteten.  

Till slut kan jag koppla denna aktivitet till variationsteorin som Helldén (2010) tar upp. Med den menas att man måste vara med om kontraster för att kunna finna skillnader. Detta är ett måste då man ska känna igen saker. Om ett barn säger att ett föremål är hårt måste barnet erfarit något mjukt föremål också och kunna skillnaden däremellan.

Referenser

Helldén, G. m.fl. (2010). Vägar till naturvetenskapens värld: ämneskunskaper i didaktisk belysning. Stockholm: Liber.

Thulin, S. (2006). Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Växsjö: Växsjö University Press.

Utbildningsdepartementet (1998/10). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 rev10. Stockholm: Regeringskansliet.

Teknik i förskolan – Johanna Östman

Vad är teknik? Innan jag tog del av kurslitteratur förknippade jag teknik med elektriska prylar som till exempel datorer, tv-apparater, hårtork, kylskåp o.s.v. Ginner och Mattsson (1996) har följande definition av teknik: teknik är allt det människan sätter mellan sig själv och sin omgivning för att uppfylla olika behov samt de kunskaper och färdigheter hon utvecklar och förvaltar i denna problemlösande process (sid.22). Ginner och Mattsson (1996) menar även att tekniken arbetar med att lösa praktiska problem och att huvudfrågan är hur man kan få saker att fungera.

Efter Ginner och Mattssons definition av teknik har jag observerat den pedagogiska verksamheten men andra ”ögon”. Teknik är så mycket mer än bara elektronik. Verksamheten är full av olika slags tekniker. Barnen älskar att bygga och konstruera olika saker med det material som finns tillgängligt. Det kan vara klossar i olika storlekar, både mjuka och hårda, lego, kapplastavar, stenar, pinnar och frigolit. Det är förskollärarna som ansvarar för att olika material finns tillgängligt för barnen så att de kan experimentera och själva konstruera. Ginner och Mattson menar att genom att bygga och använda sig av olika material får barnen kunskap om olika byggtekniker och kan upptäcka tekniska principer och egenskaper.

Under min praktik har några barn intresserat sig för hundar som i sin tur har speglat leken. Detta har en förskollärare uppmärksammat och har tillsammans med de barnen byggt en hundkoja utav kartonger i olika storlekar. I läroplanen för förskolan lpfö98/10 skall förskolan sträva efter att barnen utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap (sid. 10).   

Det är inte bara i barnens lekmaterial som man kan hitta tekniken. Den finns även vid matbordet, påklädnad och vår miljö. Enligt Ginner och Mattsson (1996) är teknik gjord för människan och måste därmed relateras till människan och samhället. Alla behöver teknisk allmänbildning, dels för att klara vardagen, dels för att som medborgare kunna förstå och delta i debatten om och styrningen av teknikanvändningen i samhället. Därför är det viktigt att tidigt synliggöra och experimentera olika tekniker. Det framgår även i lpfö98/10 att förskolan skall utveckla förmågan att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar (sid. 10). Där jag gör min VFU finns det en teknikhörna som är tillgänglig för alla barn på förskolan, där de kan plocka isär och sätta ihop olika prylar med hjälp av olika verktyg. Något som jag har lagt märke till är att det oftast sitter pojkar där. Flickorna ägnar sig helst åt andra aktiviteter. Som förskollärare är det viktigt att försöka få alla barnen intresserade och försöka inspirera barnen till att vilja utforska och experimentera med tekniken.

Vi har alltid använt oss av teknik och det är en stor del i vardagen. En kommande uppgift i mitt framtida yrke kommer vara att synliggöra tekniken för barnen som i sin tur bidrar till ökad förståelse för fenomenet.   

Referenslista

Ginner, T. & Mattsson, G. (red.) (1996). Teknik i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (1998/10). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 rev10. Stockholm: Regeringskansliet.